El acto lo presentó y moderó Ángel Olid López, miembro del Foro Oromana, que es Inspector de Educación jubilado, quien expresó que la educación, es un tema que interesa y preocupa. Es un tema de actualidad, en estos días se está hablando en el Congreso de un posible pacto educativo. También se habla continuamente de los resultados de las pruebas. Es algo que nos afecta a todos. Desde el primer momento dejó claro que es un tema muy controvertido, en el que todas las opiniones son legítimas pero no todas están igualmente informadas. “A veces se termina en enfrentamientos que hacen imposible el acuerdo que necesitamos”. También expresó que no podemos tener leyes educativas en función del Gobierno de turno.

Los ponentes, que se fueron alternando en el turno de palabra (en aplicación de los nuevos descubrimientos de neuroeducación), proporcionaron un relato fundamentado en su experiencia profesional y en los datos de los que disponen. En este relato dieron respuesta a diversas preguntas fundamentales para plantear el sistema educativo: ¿a quién interesa? ¿quién educa? ¿cuáles son las claves del sistema? Y no se quedaron ahí, sino que se arriesgaron a dar otras respuestas que consideran imprescindibles, necesarias y posibles: “Enseñar y aprender hoy” y “La necesaria equidad”.

¿A QUIÉN INTERESA LA EDUCACIÓN?

José María Pérez Jiménez se plantea si realmente existe tanto interés social por la educación. ¿Es un interés coyuntural o es un interés consistente, sólido?

Desde hace un tiempo, posiblemente coincidiendo con los efectos de la crisis económica, emergió un debate político y social en torno a los temas educativos. En parte, derivado de los resultados que nuestro sistema educativo está teniendo y de los que se viene alardeando. Incluso han surgido mareas educativas: la denominada “marea verde”.

En estos momentos no poner el acento en educación debería ser una falta grave. Sin embargo, esa afirmación no es general. De hecho en el último barómetro del CIS (febrero 2017), la educación aparece como el séptimo problema de nuestro país. Solo el 1,4% de la muestra considera la educación como el primer problema.

En un reciente artículo del eminente catedrático de Sociología de la Educación, Mariano Fernández Enguita, titulado “¿Hablamos de educación o de lo nuestro?”, el autor se preguntaba si era un debate tan sólido o un debate de interés, debate de sectores. El autor plantea que solo con más empleo de profesores y más becas no se va a resolver el problema. El debate educativo no puede realizarse de manera independiente, sino que debe estar dentro de un debate más amplio, un debate social.

Gita Steiner-Khamsi, experta internacional en educación comparada y políticas educativas globales, ha dicho recientemente tres cosas muy importantes: (1) "En algunos países los malos resultados de PISA han servido para generar una presión para la reforma educativa. En Alemania, por ejemplo, con el llamado “PISA shock”, pero también en otros países, donde, de hecho, se alegraron que el sistema educativo no hubiera tenido buenos resultados“. (2) “…puede ser una herramienta positiva o negativa, dependiendo de qué uso se hace en diferentes contextos nacionales.” (3) “The Economist en particular, se ve mucho interés en debatir sobre temas relacionados con educación. Es interesante, porque este medio pertenece al grupo Pearson, que es una gran empresa multinacional de evaluación que ha devenido muy importante en la industria global de la educación”.

En definitiva, los resultados de PISA presionan hacia reformas educativas, que suelen ser interesadas, de determinados sectores, pero que no han respondido habitualmente a las necesidades sociales en el sentido amplio. PISA y los estudios internacionales en general, se pueden utilizar en un sentido o en otro. De hecho argumenta Gita que el estudio PISA se suele utilizar para justificar políticas diametralmente opuestas, depende de qué datos extraemos y cómo los interpretamos. Y aporta un dato muy importante, dice que existen intereses económicos muy fuertes en la interpretación de los datos de los estudios internacionales y de los argumentos para la revisión de los sistemas educativos. Y pone como ejemplo al diario “The Economist” que continuamente habla de educación, y resulta que está vinculado a una multinacional, Pearson, dedicada a la evaluación de sistemas educativos.

 ¿QUIÉN EDUCA?

 José María indica que el debate sobre la educación en nuestro país se vincula con el sistema educativo. Alguien no experto en la materia podría pensar que la educación y formación de los niños y jóvenes deriva exclusivamente del sistema educativo, porque el debate se centra ahí. Pero, ¿es lo mismo sistema educativo que educación? La respuesta es no. Además, dependiendo del entorno que educa y no solo el sistema educativo, las finalidades educativas pueden ser contradictorias. Y por último, esta confusión que vincula la educación exclusivamente al sistema educativo, genera problemas y veremos para quién.

Educan la familia, los medios y la calle.

Educa el entorno familiar. Tradicionalmente ha educado, cuando las familias eran más compactas, más homogéneas y variaban menos, pero ahora que tenemos diferentes tipos de familia, con una mayor apertura, con mayores posibilidades de acceso a la información dentro del ámbito familiar, la familia es un elemento clave para la educación. Todos los estudios lo demuestran. La familia, en el amplio sentido de la palabra, siempre que tenga una cierta solidez y estructura, independientemente del tipo de familia, va a educar mejor. Pero además de las familias educan los medios. “El Roto” lo expresó perfectamente en una viñeta, que hablaba de la televisión como una auténtica tuneladora del cerebro. Estamos obviando en el debate educativo actual ese tema, como problema y como posible solución. También habría que decir que educa la calle, en el amplio sentido de la palabra. José Antonio Marina indica que educa toda la “tribu”. Hay muchos entornos cercanos al niño, intermedios y lejanos que educan; y esto no está en el debate.

Finalidades contradictorias.

Cuando hablamos de finalidades contradictorias, lo que queremos decir es que el sistema educativo tiene unos fines, unos principios, unos objetivos, que en gran medida son contradictorios con lo que plantean en muchas ocasiones los medios de comunicación.

Una confusión que crea problemas. ¿Para quién?

El ponente, Pedro García Ballesteros, indica que la confusión entre educación y sistema educativo crea problemas porque en cualquier tema educativo, aparte de quién educa, aparte de si es lo mismo educación que sistema educativo, hay que plantearse para quién son los problemas, porque todo el mundo no vive igual los problemas de los sistemas educativos.

Los sistemas educativos públicos, nacionales, estatales, tienen el problema de nacer bajo sospecha. Nace bajo la sospecha de que fue creado por una clase social ascendente (toda la burguesía ilustrada) que creó un sistema educativo para ella, con sus valores, con sus esquemas de vida, y que a ella le funcionaba bien. Tanto es así que cuando nacen los sindicatos, estos pensaban que no había que ir a la escuela, pensaban que los sindicatos de clase tenían que tener su propia escuela, que tenía que haber una escuela obrera y una escuela burguesa.

El sistema educativo, nació bajo desconfianza, y esa desconfianza, que después se ha diluido en lo que entendemos como un sistema público, gratuito y universal, está en el código genético del sistema. Es verdad que el sistema educativo está atravesado por la desigualdad social y ha sido incapaz siempre de cumplir sus promesas: igualdad de oportunidades, igualdad para todo. Ha prometido el Paraíso y nunca lo ha dado. Lo peor no es que nunca lo ha dado, sino que, a veces, ha ido en dirección contraria. Por eso, ante cualquier problema educativo, incluso en el siglo XXI, hay que preguntarse, ¿problema para quién? Porque el sistema siempre tiene ganadores y perdedores.  Y pone dos ejemplos al respecto:

• Abandono escolar prematuro del sistema educativo. Evolución de la distribución porcentual de las personas que abandonan de forma temprana la educación y la formación según los estudios máximos de la madre, en los años 2010 y 2013.

Si la madre tiene estudios universitarios, el abandono escolar de sus hijos se reduce al 4% (2010) y el 4,7% (2013). Es decir, no existe un problema de abandono escolar para los hijos de madres con estudios universitarios. El problema aparece cuando las madres tienen estudios medios o primarios. En estos casos, el abandono escolar de sus hijos oscila entre el 51% y el 45%, respectivamente. Los datos proporcionan una clave de qué tendríamos que hacer para arreglar el abandono escolar.

• % de Población que lee habitualmente. España: 39,6%, Finlandia: 66,2%.

Esa desigualdad social, al final es una desigualdad cultural, es una desigualdad de los equipamientos culturales. Todos los estudios indican que el equipamiento cultural de las casas (simplemente el número de libros que tienen en las casas) tiene una relación directa con los resultados escolares. Estamos ante un elemento externo al sistema educativo como tal. Recuerda que en una charla le preguntaron a José Antonio Marina, ¿qué puedo hacer yo para mejorar el sistema educativo? Y este respondió, simplemente: lea.

José María indica un agravante para el sistema educativo actual, lo que se denomina como “índice de contaminación”. En las últimas décadas el sistema tiene unos índices crecientes de contaminación. ¿Qué entendemos por contaminación reciente? El tratamiento que realizan los medios de comunicación de los temas educativos creando una alarma, en muchos casos infundada, porque utilizan los temas que les conviene, y con muy poco rigor, para tener audiencia, para tener lectores. Tenemos ejemplos muy recientes en temas de acoso escolar, en la provincia de Sevilla, de auténticas barbaridades informativas, de acusaciones falsas sobre niños inocentes, y de una inflación informativa del tema, con una absoluta falta de rigor, saltándose todos los preceptos de un Estado de Derecho. Esto tiene una consecuencia nefasta, pues los auténticos casos de acoso escolar que existen, no se afrontan adecuadamente.

Los partidos políticos, en el debate sobre el sistema educativo, también lo tienen contaminado. Lo abordan sobre elementos muy superficiales. No hay valentía para afrontar los auténticos problemas del sistema, porque requieren cambios estructurales, fuertes, inversiones. Por tanto, el debate hasta ahora no ha existido en serio. Los partidos emergentes no tienen ni propuestas. No hablan nunca de educación. No hay una idea clara para abordar cambios sustanciales. Y hay otro tipo de contaminación que es que sobre el sistema educativo se vuelcan todos los problemas sociales: violencia de género, educación ambiental, accidentes de tráfico, educación para la salud… Son temas de educación, sí, pero de amplio espectro, de educación global, de sociedad, no de sistema educativo.

Incluso las familias contaminan, utilizan y acomodan el sistema en virtud de sus necesidades.

Complejidad, datos relevantes y brechas del sistema educativo español.

El ponente muestra mediante un esquema la complejidad del sistema educativo. El sistema es de una complejidad tremenda y las relaciones que se pueden establecer dentro de él son múltiples. Es todavía un sistema muy rígido, nos lo dicen los organismos internacionales desde hace mucho tiempo. Por ejemplo, el hecho de que tengamos como primer título en el sistema el de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, requisito para la posobligatoria. Esto está señalando un problema desde hace tiempo.

En Alcalá de Guadaíra hay 16.000 alumnos en todos los niveles y etapas escolarizados, y se invierten anualmente 70 millones de euros para financiar el sistema de enseñanza en esta localidad.

En cuanto a las brechas del sistema educativo, se distinguen cuatro: la financiación desigual, la Educación Infantil, el tránsito de Educación Primaria a la ESO y la Formación Profesional.

En cuanto a la financiación desigual, basta ver la tabla anterior. No merece comentarios.

Respecto a la Educación Infantil es una brecha de nuestro sistema educativo, y lo explica José María. En el año 90, con la aprobación de la LOGSE, que es la ley que estructura el sistema que tenemos actualmente, se fija la Educación Infantil como una etapa en sí misma, con finalidad educativa (0-6 años), pero dividida en dos ciclos: 0-3 años y 3-6 años. En el ciclo 3-6 años, actualmente los niños de Alcalá, Andalucía, España, prácticamente están escolarizados casi el 100%. En cambio en el ciclo de 0-3 años, tenemos escolarizados solo el 25%. La mayoría de ellos en enseñanza privada, con financiación de la familia. La etapa no se ha constituido como tal. Los profesionales del ciclo 0-3 años, ganan muchísimo menos dinero y tienen unas condiciones laborales muchísimo peores. Así no se crea una etapa común. Y las finalidades son ambiguas. Pone como ejemplo que aunque los Reales Decretos de Enseñanza dicen que la Educación Infantil en 2º ciclo tiene como objetivo la iniciación a la lectoescritura, hay mucha confusión. Hay colegios que se dedican a enseñar a los niños a leer a tutiplén, otros no. Aunque en la norma estén definidas las finalidades, en la práctica no es así. Es una etapa que es una brecha en nuestro sistema.

El tránsito de la Educación Primaria a la ESO es otro de los grandes problemas. Proporciona datos de un centro de Alcalá, aun sin mencionar nombres, que avalan lo que está argumentando. Niños que pasan al instituto con todo aprobado en 6º de primaria, después el 23% tienen más de 3 suspensos en la primera evaluación de 1º de ESO.   Esto es una brecha evidente. Las causas son múltiples, pero cómo se estructuró el sistema es determinante. Dos cuerpos de profesores distintos, también es determinante.

La cuarta brecha es la Formación Profesional. Habiendo ganado en estatus con respecto a la antigua FP, se observa un dato curioso: los niños de familia obrera accedían a la FP de grado medio con más facilidad que en la actualidad. Y otro dato es que  no se termina de conectar la FP con la empresa, con los sectores productivos de la zona. De hecho la LOGSE estableció como principio, como fundamento, que los títulos de FP se revisarían cada 5 años, para irlos adaptando a los sectores productivos de las diferentes zonas, y esto realmente no se ha hecho. Por tanto, la FP, habiendo ganado mucho alumnado en los últimos años, sigue siendo una brecha del sistema.

¿CUÁLES SON LAS CLAVES DEL SISTEMA?

Pedro expuso cuáles son las claves del sistema. Indicó que es importante determinarlas para poder proponer cambios sobre aspectos que son claves y no sobre otros aspectos que tendrán una incidencia menor en el sistema.

Las cuatro claves analizadas fueron: resultados, profesorado, organización y qué se enseña.

En cuanto a resultados, en los datos proporcionados se apreciaron algunas tendencias y se observaron cuatro características: (1) Todos los datos españoles son inferiores a la media europea, (2) Presentan leves mejorías en los últimos años (asociado a la crisis), (3) Andalucía está por debajo de la media española, (4) Hay una enorme dispersión territorial, que parece que vivimos en continentes distintos, y son regiones contiguas.

En las tasas brutas de titulación ESO entre 2008 y 2014 se ha aumentado levemente en España del 73% al 76,8%. Andalucía ha mejorado 3,1  puntos porcentuales (del 71% al 74,1%) pero la brecha entre Andalucía y el resto de España se ha incrementado, pasando de 2 puntos a 2,7 puntos porcentuales. Y fundamentalmente es enorme la brecha de Andalucía con otra región que va a salir muchas veces, el País Vasco, que obtiene los mejores resultados. El País Vasco tiene unas tasas brutas de titulación ESO del 85,4%; 11,3% puntos porcentuales superior a la que obtiene Andalucía.

Respecto al abandono escolar prematuro explica Pedro por qué es tan importante: porque PISA lo da como dato clave del sistema. Se entiende como abandono escolar prematuro a la población entre 18 y 24 años cuya titulación máxima es la ESO y actualmente no estudia. Este dato es tan importante porque todos los organismos europeos entienden que la titulación mínima para tener éxito social y laboral es la Secundaria superior. Es decir, el título de Bachiller o el Ciclo Formativo de Grado Superior. Todo el que no esté estudiando para obtener esos títulos, se entiende que ha abandonado el sistema prematuramente.

Los porcentajes son enormemente indicativos. En España y Andalucía entre el 2000 y el 2008, se observa un incremento constante del abandono escolar (2,1 puntos porcentuales en España y 3 puntos en Andalucía). A partir de 2008, asociado a la crisis (al no encontrar empleo regresan al sistema escolar), el abandono escolar no ha dejado de disminuir. En España 11,5 puntos menos y en Andalucía 14,1 puntos menos. Sin embargo, el diferencial entre España y Andalucía se mantiene en 2016: España 19,7%, Andalucía 24,4% (un diferencial de 4,7 puntos). Son tasas de abandono escolar prematuro muy alejadas de la media europea, que es del 11%. Pero no nos comparemos con la UE, sino con el objetivo UE para el año 2020, que es conseguir que el abandono escolar se reduzca al 15% (algunos países ya lo han conseguido). Lo curioso del tema es que en España, ellas ya lo han conseguido. En España el abandono escolar en los alumnos es del 23,7%; en las alumnas es solo el 15,5%. Pero si lo analizamos por niveles socioeconómicos y dividimos entre nivel socioeconómico inferior y superior, observamos que el alumnado con un nivel socioeconómico superior tiene un % de abandono de solo el 10,2%. En cambio, el alumnado del nivel socioeconómico inferior tiene un nivel de abandono del 35%. Volvemos a comprobar para quién es el problema del sistema.

¿Dónde van en Andalucía los que no abandonan el sistema? La distribución del alumnado en posobligatoria se ha equilibrado bastante entre Bachillerato y la Formación Profesional (33% van a Bachillerato y el 30,3% van a FP). Solo el 3,3% van a ese invento de la FP Básica, que no está arrancando, por motivos internos de cómo está diseñada y porque no conduce a ninguna titulación.

De ese 33% que va a Bachillerato, en España se titula solo el 54,8% (seguimos teniendo uno de los Bachilleratos más selectivos de Europa). En Andalucía, como siempre, titula algo menos de la media española, el 52,2% y está muy alejada del nivel de titulados conseguido en el País Vasco, que es del 69,3% (17,1 puntos por encima de Andalucía).

A continuación, Pedro García, analizó los factores de esos resultados. Indicó que está más que demostrada la determinación socioeconómica de los resultados, desde el informe Coleman salen datos por todos lados. Es más, cuando algún colegio demuestra que en zona deprimida obtiene un buen resultado lo ponen en la prensa, lo cual es un ejemplo del cumplimiento de la ley, si no no saldría en la prensa como un “colegio milagro”.

PISA nos dice exactamente cómo influye el nivel socioeconómico. El análisis de los microdatos, analizados por expertos como Antonio Villar (catedrático de Análisis Económico de la Universidad Pablo de Olavide), así nos lo indica.

En PISA 70 puntos de diferencia equivale a un curso escolar completo. Pues bien, según el nivel socioeconómico, nos encontramos hasta 40 puntos de diferencia: más de medio curso escolar. Ser alumno de un centro público o privado: hasta 31 puntos de diferencia. Haber repetido o no: hasta 87 puntos de diferencia (casi un curso escolar y cuarto).

Seguidamente mostró cómo está la repetición en España comparándola con la OCDE. El diferencial con la OCDE nos lo dice todo. Tenemos una de las más altas tasas de repetidores de Europa.

En la escuela, lo que expulsas por la puerta te suele entrar por la ventana. ¿Dónde están los repetidores? Si dividimos la población en 4 niveles económicos [ESCS1 (nivel inferior), ESCS2 (nivel medio), ESCS3 (nivel medio-alto) y ESCS4 (nivel superior)] y le colocáramos a cada nivel económico qué porcentaje de alumnos tiene en la privada y que % tiene de repetidores, aparece una cruz terrible: a más nivel económico, más alumnos en la privada y menos repetidores. Por el contrario, a menos nivel económico, menos alumnos en la privada y más repetidores.

¿Y dónde está la privada en Sevilla? Hay muchos centros privados en Nervión, ninguno en el Polígono Sur. Hay 6 colegios privados en Los Remedios, de grandes extensiones, y solo uno en Torreblanca. Explica que la diapositiva es injusta porque es verdad que hay otra concertada: cooperativas, cooperativas laicas, que tienen un sentido de la escuela pública, a veces por encima de mucho sector público. Pero esta concertada, en grandes números, no es significativa, no tienen visibilidad, ni tampoco han conseguido crear un discurso propio al respecto.

Estos datos permiten hablar con mucho más fundamento. Como indicó José María, con estos datos Andreas Schleicher, máximo responsable del informe PISA, afirmó en diciembre que el Sistema Educativo español está estancado. “España se ha concentrado en legislar y ha dejado de lado la calidad de la enseñanza”.

El estancamiento es histórico porque resulta que la posición de las distintas regiones españolas en los últimos estudios PISA son prácticamente las mismas que tenían en las tasas de alfabetización en 1860. Estas tasas de 1860 son un buen predictor de dónde está situado cada uno actualmente.

En cuanto al profesorado, un factor clave del sistema, indica José María que sigue sin establecerse la carrera docente. Llevamos años con un borrador de Estatuto de la función docente. No hay manera de que se pongan de acuerdo los partidos políticos, sindicatos, etc.

Los profesores carecen de carrera docente y, además, no hay incentivos a lo largo de la carrera profesional, ni posibilidades reales de progresar. En lo que gana un profesor al principio de su carrera y al final, hay relativamente poca diferencia, aunque es verdad que los sueldos están en la media de la UE, pero con gran pérdida de poder adquisitivo en los últimos años.

Respecto a la formación inicial, existen dos tipos de titulaciones: específica para Infantil y Primaria; generalistas, para Secundaria, sin formación pedagógica y didáctica específica.

Tenemos diferentes cuerpos docentes dependiendo de las etapas educativas. Como ya se indicó, el tránsito de Primaria a Secundaria genera problemas.

Tenemos dos modalidades para acceder a la función docente: oposiciones para funcionarios de carrera, bolsa para interinos (sin proceso selectivo serio).

La formación permanente, que se imparte a través de los Centros de Profesores, parte del modelo del año 1984 y no ha sufrido revisión. Además, no tiene vinculación alguna con la universidad.

Respecto a la organización de los centros y del sistema, Pedro explica que existen las siguientes características: ausencia absoluta de autonomía de los centros (ni en la selección de los docentes, ni en su organización, ni en el desarrollo del currículum). A los profesores solo se les da derecho a elegir metodología, no selección sobre el currículum. En cambio, hay una burocratización de la vida escolar, aumento de la especialización y cierta sensación de desconfianza en lo que hacen. Día a día, en los centros tienen que diferenciar y decidir entre lo urgente y lo importante. El profesorado vive un momento de agobio, de no tener tiempo para nada, así lo manifiestan. Otro problema pendiente al respecto es el de la Dirección. Estamos sin modelo de dirección, pendientes de que salga un Decreto que desarrolle la LOMCE. No sabemos si es un modelo gerencial o pedagógico, el modelo colega o profesional. Sí sabemos cómo es la dependencia. Los directores han pasado de ser representantes del Consejo Escolar ante la Administración, a ser representantes de la Administración en el centro educativo. Se aprecia un aumento enorme de lo gerencial y funcionan como Cuerpo sin serlo.

Por último, en cuanto a organización, indica que es importante el tema de los edificios escolares: el índice PISA de calidad de las infraestructuras en los centros escolares. Este índice determina el nivel 0 (habitable y bueno para el uso educativo), + de 0, todavía son mejores sus condiciones para uso educativo y – 0, indica que empieza a ser deficitario para el uso educativo. Solo dos comunidades autónomas tienen valores negativos: Andalucía con un -17,3 y Baleares con un -30. Volvemos a la dispersión, de un 29,7 de la Comunidad de Madrid, a un – 30 de las Islas Baleares (casi 60 puntos de diferencia). Esta dispersión no solo es a nivel del conjunto del Estado, también puede ocurrir dentro de una misma localidad, donde los niños por vivir en una u otra zona tienen condiciones de edificios muy diferentes.

¿QUÉ SE ENSEÑA?

Pedro explica qué se enseña actualmente, incidiendo en el número de horas de clase, la distribución horaria por asignaturas y la multiplicidad y dispersión creciente.

En España se enseñan las mismas horas que en Europa en Primaria y muchas más horas en Secundaria. En cambio, damos menos horas en Lengua, Matemáticas y Ciencias. Por tanto, hay que analizar a qué se dedican esas horas de exceso sobre el currículo europeo. Y se observa que a medida que avanza el currículo es progresivamente más disperso sin columnas vertebrales.

ENSEÑAR Y APRENDER HOY

José María, explicó que hoy estamos ante nuevas formas de acceder y construir el conocimiento; partimos de una acumulación de libros, de una acumulación de información, a la que hoy se han multiplicados las posibilidades de acceder. Y, además, un principio fundamental de acceso al conocimiento es la inmediatez. Esto es importante, y debe serlo para la escuela del futuro. Además se están dando nuevas formas de relación como consecuencia de la incorporación de las nuevas tecnologías. Y esto debe tenerlo en cuenta un sistema educativo.

Nuevas perspectivas.

También debemos tener en cuenta que hoy hay nuevas perspectivas. Por ejemplo, la Neuroeducación. Hoy nos están diciendo los estudiosos del cerebro que un niño de 6 años tiene un umbral de atención de 6 a 8 minutos y un adulto tiene entre 18 y 20 minutos. Otras perspectivas son la fusión de los entornos educativos y las nuevas formas de organización y relación, que la escuela debe asumir.

Algunas notas definitorias.

Los Inspectores de Educación, José María García Ballesteros y Pedro Pérez Jiménez, plantean algunas notas definitorias de lo que se debe aprender y enseñar hoy: (1) Parafraseando a Hannah Arendt, indican que hay que revisar y tener claro el patrimonio cultural que vamos a entregar a nuestros herederos. (2) Debemos enseñar a ser ciudadanos para la democracia. Sabater dice que tenemos que defender la democracia. (3) La revolución tecnológica debemos tenerla en cuenta. (4) Es fundamental incorporar a los entornos educativos, la escuela, la familia, las instituciones culturales..., la cooperación, el trabajo en equipo, como elemento clave, como elemento metodológico fundamental.

Tres medidas para enseñar y aprender hoy.

Los ponentes proponen tres medidas para enseñar y aprender hoy:

• La determinación de los saberes fundamentales y comunes hoy. Y eso no está en el debate educativo, y es clave.
• La revisión profunda de la formación y selección del profesorado. Implantar la carrera docente.
• Y por último, la modificación de la estructura del sistema, con mayor flexibilidad, y el régimen de organización y autonomía de los centros: espacios, horarios…, para que se puedan aplicar las notas definitorias que han planteado.

LA NECESARIA EQUIDAD.

Pedro, indica que un sistema público debe estar comprometido con la equidad, que brilla por su ausencia. Otras comunidades autónomas y otros países lo están consiguiendo. En Andalucía no podemos estar, como indica el índice Save the Children de equidad educativa por comunidades, con una equidad baja, y con unas diferencias entre el que tiene más (País Vasco) y el que tiene menos (Melilla) de un cuádruple. Andalucía también tiene un gran diferencial en su índice de equidad con respecto al País Vasco (6.6 frente a 16.2)

No podemos estar en España relacionados con riesgos de exclusión social entorno al 30%; donde Andalucía vuelve a estar casi a la cabeza con un 45,3% de población de 0 a 17 años con riesgo de pobreza o de exclusión social.

La equidad no la puede conseguir el sistema educativo solo, esa equidad de nuestro sistema, agudizada por los 8 años de crisis que llevamos (España es el país de la OCDE donde más avanzó la desigualdad durante la crisis) requiere políticas económicas, sociales, educativas, que van más allá de la escuela. Concretamente, Pedro y José María, proponen tres medidas para la equidad:

• Mejora de las condiciones sociales, culturales y económicas, de partida, en los entornos más desfavorecidos. No solo las educativas.
• Mejora del acceso al conocimiento y la cultura de todos. En todos los entornos que educan.
• Vinculación de educación y posibilidades de acceso al empleo desde edades tempranas.

Y terminan con una reflexión, declaración de intenciones, para un pacto educativo: “Un pacto educativo solo producirá efectos realmente beneficiosos, si se analiza la educación desde una perspectiva amplia, no solo del sistema educativo; se abordan los problemas con claridad y valentía y, por último, participa toda la sociedad, especialmente los que más dificultades tienen”.

Tras la exposición, que mereció un caluroso aplauso por parte de los asistentes al acto, se abrió un turno de preguntas por escrito, en las tarjetas entregadas “ad hoc”, como es habitual en este foro.

La primera pregunta, más bien una sugerencia, pedía que se profundizara sobre la brecha existente entre Primaria y Secundaria. Pedro García responde indicando que lo considera una brecha en la que el sistema creó un problema artificial sin ninguna necesidad. Este país estaba acostumbrado a que la enseñanza obligatoria básica se impartiera en un centro educativo (8 años de EGB), y lo daba un colectivo de profesores, con una formación y una cultura profesional, que eran los maestros. Por primera vez en este país, en su historia educativa desde el año 90, se hace que la enseñanza básica obligatoria, que es primaria y ESO (10 años), parte se dé en un centro y parte en otro, con organizaciones muy distintas. Pero lo que es peor, que la imparten dos colectivos de profesorado con formaciones distintas y con culturas profesionales  absolutamente distintas. La cultura profesional es un muy tema importante. ¿A qué estaba acostumbrado un maestro? Tenía una cultura profesional de tutoría, de cercanía al niño, de maestro generalista, no de división en asignaturas. Y además, era un modelo no selectivo, los maestros tenían claro que los niños estaban allí los 8 años de EGB. Frente a otro modelo, que era el modelo del profesorado de Secundaria, de BUP, que legítimamente estaba acostumbrado a una enseñanza selectiva: BUP y COU. La cultura profesional no se cambia por que te digan: usted es profesor de ESO, las culturas están ahí. Por tanto, es un problema creado artificialmente por el propio sistema, que está generando una brecha tremenda (las diferencias son de 30-40 puntos entre los resultados de 6º de Primaria y 1º de ESO). Y esto no se arregla por muchos informes que se hagan de los niños, por muchas visitas que estos realicen al instituto. Solo tiene un arreglo, el conocimiento y la coordinación entre profesores, porque es un problema de profesores que se lo ha creado el sistema artificialmente.

El moderador, Ángel Olid, tras leer y secuenciar las tarjetas indica que hay preocupación por problemáticas emergentes, con relación a las nuevas tecnologías y todo el fenómeno de ciberadicción, ciberacoso. ¿Esta temática que tratamiento va a tener? José María Pérez expresa que esto no es más que consecuencia de algunos de los conceptos que han utilizado a lo largo de la charla, la contaminación del sistema en el mal y en el buen sentido de la palabra. Es decir, lo que pasa en la sociedad, pasa en las aulas, y lo que pasa en las aulas, pasa en la sociedad. No le gusta el término acoso escolar, cree que hay que superarlo. En todo caso, cree que debemos hablar de acoso social, y si en la sociedad se da un continuo acceso a las tecnologías, esas tecnologías tienen efectos muy positivos, pero también efectos perversos y negativos. ¿Qué se puede hacer? Lógicamente incorporar las tecnologías y educar para su uso. Pero claro, no solo el sistema, las familias se tienen que preparar también para afrontar eso, porque si solo se trabaja bien en las aulas y no en otros entornos educativos es contraproducente. Por eso, resaltaron la importancia de los entornos educativos que se funden, que se deben fundir y que no están bien fundidos, no están cohesionados, las fronteras se deben difuminar educativamente, y eso no ocurre, no está en el debate. Y las consecuencias que vivimos en los centros educativos son en parte derivadas de que eso no está.  Cojan ustedes las parrillas de las televisiones de hora “prime time” (de máxima audiencia), ¿y qué te ponen?, pues eso educa más que lo que se pueda decir al día siguiente en el aula. Si no se aborda esa educación, en ese entorno, y no se racionaliza eso… Hay que hacer una política valiente para afrontarlo. Es verdad que se va a chocar con intereses económicos muy fuertes. No cabe duda, pero un país debe afrontar eso. No a corto plazo, no. Esa es la política que se viene haciendo últimamente, una política cortoplacista. La educación no se cambia con políticas cortoplacistas, la educación se cambia con grandes acuerdos, con políticas a largo plazo y por encima de intereses de sectores.

Hay una pregunta sobre las oposiciones para el acceso a los cuerpos de profesores. ¿Hasta qué punto las pruebas son completas? Se pueden tener muchos conocimientos técnicos, pero ser incapaz de abordar lo que es la dinámica del aula. ¿Qué nos podéis decir al respecto?

Toma la palabra Pedro e indica que uno de los temas fundamentales que tiene el sistema y es posible arreglarlo es la formación del profesorado (formación, selección y acceso). Las oposiciones entienden que no selecciona al mejor profesorado. Pero el problema no está en las oposiciones, sino en que tenemos una formación inicial de los maestros pésima, y lo dice con el Plan de Estudios de la Facultad de Ciencias de la Educación en la mano. Y tenemos una formación pedagógica del profesorado de los institutos que no es pésima, porque sencillamente es inexistente. Con estos mimbres nos metemos. La formación inicial a cambiarla. Y la permanente, la de los CEP, creemos que no ha funcionado. Cree que merece una revisión profunda porque hay incidencias en las aulas, incidencias en los resultados muy relativas de la formación impartida.

Todo este tema de formación, selección y acceso son temas cruciales a cambiar, porque el elemento fundamental de todo sigue siendo el profesor.

Hay un asistente que no tiene claro qué relación guarda la escolarización en el primer ciclo de la Educación Infantil con el éxito o abandono escolar.

José María, para responderle compara dos sistemas educativos distintos, el nuestro y el de Finlandia. Finlandia es un país que optó por no tener Educación Infantil en el sistema educativo. Optó por potenciar la ayuda al entorno inmediato del niño, a la familia. De manera que una madre, un padre, en Finlandia, puede estar 2-3 años, desde que el niño hace, en su casa con él educándolo, porque han pensado que la mejor manera de educar a un niño es en su casa. En nuestro sistema se opta por una etapa de 0-6 años, desde 1990 en la LOGSE, una etapa de la que se dice que tiene entidad en sí misma, y fundamentalmente debe ser educativa. Sin embargo, el período 0-3 años, por las características como se ha desarrollado (no se ha escolarizado nada más que un 25% de los alumnos), con lo cual no es un elemento de compensación de desigualdades de familias que puedan tener un nivel cultural bajo, con una buena Educación Infantil 0-3 años. Hoy la Neurociencia nos dice que la estimulación en esas edades es fundamental. Si no están estimulados en su entorno inmediato, que lo estén en el sistema educativo. Sin embargo, tenemos un 25%, nada más, de niños escolarizados de la etapa 0-3 años, con unos profesionales distintos, distinto carácter laboral, distinto salario. Y esto influye, y no tienen tiempo ni para formarse. Por tanto, hay estudios que predicen que la estimulación 0-6 años es un predictor de éxito en el futuro, sobre todo (y volvemos a la idea de equidad) en los entornos familiares de menor nivel social y cultural. A eso nos referimos. Y el dato de un 25% de escolarizados es un dato de Alcalá. En Alcalá tenemos 541 niños de 0-3 años en escuelas (dos de la Junta y dos municipales), y en el período 3-6 años tenemos 2.540 niños. Y además, sin una red de centros públicos bien dotados, etc., sino por una red de convenios, aleatoriamente. Y dentro de poco parece ser que van a tener un cambio que incluso puede ser una regresión en ese período  0-3 años. Nosotros pensamos que si se opta por esa etapa, hay que ponerla en marcha y no se ha puesto. Y esto puede ser un indicador muy importante de cara al futuro de los niños.

Parece ser que en Alcalá se avecina un problema de cantidad, de no haber centros suficientes. Ángel Olid, recuerda que cuando fue director del Instituto Cristóbal de Monroy había turno triple y la mayoría de los centros de Primaria estaban desdoblados. Aquello afortunadamente desapareció. El sistema en Alcalá dejo de tener un problema de cantidad para tener un problema de calidad y equidad. Parece ser que en Alcalá hace falta un nuevo instituto, ¿vosotros tenéis algún dato sobre este particular?

José Mª indica que lo que tienen clarísimo es que la presión de escolarización fuerte actualmente en Alcalá está en 6º de Primaria, 1º y 2º de ESO. Que de aquí a un curso escolar, máximo dos, con las unidades que actualmente existen en los cinco institutos de Alcalá (muy grandes, por cierto) y el Centro Concertado Ntra. Sra. del Águila, no se puede escolarizar a los niños que vienen de los colegios nuevos, que están incompletos todavía (Cercadillos, Oromana y Antonio Rodríguez Almodóvar). Por tanto, ¿hace falta un instituto en Alcalá? Sí, y lo llevamos diciendo desde el mes siguiente de incorporarnos a la localidad, hace dos años y medio. Ya entonces, tuvimos la intuición de que esto se iba a poner muy feo. Hace falta, sí. ¿En qué nivel están las promesas políticas? Lo único que podemos decir es que los representantes políticos son conscientes de esa necesidad y están estudiando la fórmula. La necesidad existe y de la misma manera que en los 3 años está disminuyendo la natalidad (Alcalá tenía que haber perdido unidades de 3 años, y no las ha perdido), los colegios están muy presionados por arriba. Y los institutos no pueden soportar más. La ratio por sí misma no es un indicador de calidad, pero teniendo en cuenta, además, las instalaciones que tenemos (uno de los elementos de desequilibrio del sistema, son también las instalaciones educativas). Y hay muchos estudios recientemente que demuestran que unas buenas instalaciones también ayudan a la mejora de los resultados académicos. Por tanto, con las instalaciones que tenemos mucha presión no pueden soportar los institutos. Debería haber un instituto nuevo sin lugar a dudas.

Pedro añade que es muy fácil saber cuándo hace falta un instituto y cuándo tiene que estar construido. La necesidad no surge por casualidad. Están ahí las cohortes de niños perfectamente identificadas, de modo que se sabe que para tal año hace falta un instituto. Creo que estamos acostumbrados a una planificación que quiere arreglar el partido en los tiempos de descuento.

La última pregunta es de un asistente que quiere saber cómo es el tratamiento de la Educación Especial en Alcalá.

José María indica que en Alcalá son inspectores de dos centros específicos de Educación Especial, los dos en el extrarradio, sobre el Centro de Educación Especial San Juan de Dios recientemente escribieron un artículo, cuya lectura recomiendan. Independientemente de esto, existen unidades de Educación Especial en los Colegios y una en un Instituto, y luego está lo que se denomina la Integración del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). Cuando hace dos años y medio tomaron posesión de la zona (los inspectores tienen que cambiar obligatoriamente de zona cada 5 años), detectaron un déficit de recursos humanos en el ámbito de la Educación Especial; fundamentalmente de PT (Pedagogía Terapéutica) y de AL (Audición y Lenguaje) en los centros ordinarios. No tanto en Centros de Educación Especial que están bien dotados y funcionando con una ratio razonable. En los colegios e institutos detectaron un déficit de recursos humanos, y esa ha sido una línea de trabajo constante. De hecho el último informe conjunto lo elaboraron el 26 de febrero, con petición de varios recursos de Educación Especial para diferentes colegios e institutos. La Educación Especial se está afrontando bien, con un gran esfuerzo de los profesionales que se dedican a esto.

Y se terminó la actividad con solo 3 minutos de retraso con respecto a lo previsto.

El presidente del Foro Oromana, Antonio Sánchez Ordóñez, agradeció la asistencia de todos, y a los ponentes, Pedro y José María, su magnífica ponencia de un tema que tanto nos preocupa a todos. Este agradecimiento el Foro lo muestra con algo tan querido para los alcalareños como las conocidas Tortas de Alcalá, obsequiando a cada ponente con una caja de Tortas de Alcalá.